Inklusion

Die Konzeption der Heinrich-Albertz-Schule geht von folgenden Grundsätzen aus:

– Jedes Kind will und kann lernen.

– Jedes Kind hat einen eigenen Entwicklungsstand und kommt mit unterschiedlichen Vorerfahrungen in die Schule, die Berücksichtigung finden müssen.

– Kinder dürfen daher nicht miteinander verglichen werden.

– Kinder benötigen unterschiedliche Zugangswege und individuelle Zeitrahmen für ihre Entwicklung.

– Kein Kind darf ausgegrenzt werden (auch nicht räumlich), sondern jedes Kind muss erfahren, dass es gebraucht wird und dass es partizipieren kann (Teilhabe ermöglichen und zur Teilhabe befähigen).

– Inhalte müssen für das Kind einen Sinn machen.

– Eine positive Verstärkung und Erfolgserlebnisse sind die beste Motivation.

– Förderung ist Aufgabe jedes guten Unterrichts.

– Förderung ist ressourcenorientiert und nicht defizitorientiert ausgerichtet.

– Förderungsdiagnostik, Förderungsplanung und Förderungsbegleitung sind ein dialogischer Prozess und kein punktueller oder einmaliger Vorgang.

Die Heinrich-Albertz-Schule ist eine evangelische Grundschule mit einem evangelischen Profil. Der Slogan der Schule lautet: „Im Anderen das Geschöpf Gottes sehen“. Dieser Slogan weist den Anderen als Geschöpf Gottes aus.
Dadurch erhält der Andere den Status der Ebenbildlichkeit Gottes, der ihn in seiner Würde schützt und unantastbar macht. Diese theologische Begründung des Konzepts der Schule lässt sich „übersetzen“ mit Art. 1 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland, in dem es heißt: „Die Würde des Menschen ist unantastbar.“

Auch eine „pädagogische Übersetzung“ lässt sich im Bereich der Diskussion um Inklusion bzw. Pädagogik der Vielfalt finden, denn auch dort geht es um die Anerkennung des Verschiedenen und die Akzeptanz der Vielfalt, also um Inklusion.

Anhand der o.g. Definition von Hans Wocken soll stichwortartig erläutert werden, dass es sich bei dem Unterricht an der Heinrich-Albertz-Schule in Didaktik, Methodik und Organisation um inklusiven Unterricht handelt. Dazu sollen die einzelnen Punkte der Tabelle noch einmal genannt und mit der Praxis in der Heinrich-Albertz-Schule in Beziehung gesetzt werden.

Inklusiver Unterricht bedeutet – übertragen auf die Evangelische Grundschule,

…dass alle Kinder (1.1)

Das „Unteilbarkeitspostulat der Integration bzw. der Inklusion hat zur Folge, dass es keine kategorialen Kriterien für eine Exklusion irgendwelcher Kinder geben kann“ (Wocken, 2011b; S.118). Nach dem Motto „Jeder ist willkommen“ werden an der Heinrich-Albertz-Schule von Beginn an alle Kinder aufgenommen, wenn es die zur Zeit noch beschränkte Kapazität der Schule zulässt. Beschränkungen in der Aufnahme von Kindern werden ausschließlich durch die Landesschulbehörde Braunschweig auferlegt, indem sie die Genehmigung der Schule davon abhängig gemacht hat, dass in das Konzept zusätzlich der Passus aufgenommen wurde, dass in der Mehrzahl Kinder evangelischen Bekenntnisses aufgenommen werden sollen. Dieses wird auch von der evangelischen Kirche Deutschlands (EKD) kritisch gesehen, in dem sie schreibt, dass „die Zugehörigkeit der Lehrerinnen und Lehrer sowie der Schulleiterinnen und Schulleiter zur evangelischen Kirche […] auch aus Sicht der EKD von entscheidender Bedeutung für Schule in evangelischer Trägerschaft [ist]. Der Bekenntnis­charakter einer Schule wird durch diese Zugehörigkeit, durch das inhaltliche Angebot, die Praxis des Schulalltags und des Schullebens bestimmt. Quantitative Ansprüche hinsichtlich der religiösen Zusammensetzung der Schülerschaft können demgegenüber nicht erhoben werden“ (EKD – Evangelische Kirche Deutschlands, 2008; S. 88/89).

…einer unausgelesenen und ungeteilten Lerngruppe (1.2/1.3)

Die Lerngruppen der Heinrich-Albertz-Schule sind jahrgangsgemischt organisiert. „Damit ist bereits alles Nötige über den Wert einer starken sozialen Mischung der Schülerschaft gesagt.

Je treuer ihr Bild die tatsächliche soziale Schichtung wiedergibt, umso reicher ist sie auch an sozialen und rein menschlichen Anregungen für die Kinder selbst“ (Petersen, 2001).

Neben der Stärkung der sozialen Kompetenz findet auch der Fördergedanke der Heinrich-Albertz-Schule in dieser Jahrgangsmischung seine Begründung.

Inzwischen ist allgemein anerkannt, dass sich Schulanfänger bei gleichem Alter in ihrer Entwicklungsstufe und in ihrem Vorwissen bzw. in ihren Vorkenntnissen um etwa drei bis vier Jahre unterscheiden.

Obwohl diese Tatsache den meisten Lehrkräften durchaus bekannt ist, verfallen sie, bedingt durch eigene Schulerfahrungen, ihre Ausbildung und durch alltägliche traditionelle Unterrichtspraxis (grammar of schooling) immer wieder dem Trugschluss, alle Kinder hätten in etwa die gleiche Ausgangslage und mit ein bisschen „Förderung“, die sich gemeinhin in Zusatzmaterial und/oder Zusatzstunden erschöpft, könne man die Kinder auf etwa den gleichen Kenntnisstand bringen, bzw. in der gleichen Zeit zu gleichen Lernzielen führen (Wahl, 2006).

„Dass Kinder auf ein annähernd gleiches Anforderungsniveau zu bringen sind, ist sowohl aller Lehrererfahrung nach als auch nach allen empirischen Erkenntnissen eine für Kinder verhängnisvolle Fehlannahme“ (Bartnitzky & Hecker, 2010).

Durch ein jahrgangsgemischtes Setting wird verhindert, dass sich Lehrkräfte der Illusion hingeben, die Zugehörigkeit einer bestimmten Klassenstufe habe Aussagekraft über den Entwicklungs- und Leistungsstand der hier lernenden Kinder. Jedes Kind muss individuell betrachtet werden und mit jedem Kind müssen individuelle Lernpläne erstellt werden.

…sich allgemeine Bildung nach individuellem Vermögen und nach individuellen Bedürfnissen (2.1/2.2/2.3)

Allgemeine Bildung ist in der Heinrich-Albertz-Schule auf eine allseitige Entfaltung der Kinder ausgerichtet. Dabei geht es nicht allein um den Erwerb kognitiver Kompetenzen, sondern auch um die Entfaltung aller menschlichen Anlagen. Im Sinne der „Theorie der multiplen Intelligenz“ (Gardner, 1998) ist auch die emotionale, soziale, praktische und moralische Intelligenz der Kinder zu entwickeln. Dabei werden Selbstbestimmung und soziale Teilhabe als leitende Zielsetzungen angesehen.

Der unterschiedlichen Ausgangslage der Kinder, ihrer individuellen Vorkenntnisse und Vorerfahrungen wird insbesondere in der täglichen „Freien Still- und Wochenplanarbeit“ Rechnung getragen.

Durch das systemische Unterrichtsprinzip des selbstorganisierten Lernens (SOL) im Rahmen des „Vernetzten Unterrichts“ wird die Teilhabe aller Kinder an der Bearbeitung eines allgemeinen Unterrichtsgegenstandes nach individuellen Bedürfnissen und individuellem Vermögen gewährleistet (Rehle, 2011).

…in vielfältigen Lernprozessen mit gemeinsamen und differenziellen Lernsituationen (2.4/2.5)

In diesem Zusammenhang gilt es „die Balance zu wahren zwischen individuellen Lernangeboten einerseits, damit jedes Kind zu seinen Möglichkeiten findet, und gemeinsamen Lernsituationen andererseits, damit die soziale Integration der Kindergruppe gefördert wird“ (Wocken, 2011b; S. 125).

Während im ersten Zeittakt eines jeden Schultages insbesondere die individuellen Lernangebote ihren Platz finden, in denen nach unterschiedlichem Lerntempo, in unterschiedlicher Lernzeit, auf unterschiedlichen Lernwegen und auf der Grundlage unterschiedlicher Lernvoraussetzungen in unterschiedlichem Ausmaß von Selbstständigkeit, Selbststeuerung und Selbstreflexion gelernt werden kann, sorgen insbesondere der Vernetzte Unterricht wie auch der übrige Fachunterricht mit reichhaltigem Methoden­repertoire für ausreichend gemeinsam gestaltete Lernsituationen. Dazu zählen auch altersgemäße Formen demokratischer Mitbestimmung wie beispielsweise die wöchentlich stattfindenden Lerngruppenratssitzungen und die auf schriftlichen Antrag stattfindenden Zusammenkünfte des Schulparlaments.

…unter Nutzung förderlicher Ressourcen (2.6)

In diesem Zusammenhang verdienen zum einen die ungewöhnliche Einrichtung und Möblierung der Lerngruppenräume Beachtung (der Raum als dritter Pädagoge), die dem Ziel eines kommunikativ ausgestalteten Unterrichts Rechnung tragen und durch große Flexibilität den unterschiedlichen Sozialformen sowie der Methodenvielfalt eines schüleraktiven Unterrichts entgegenkommen. Zum anderen ist auch hier die Jahrgangsmischung ein entscheidender Faktor, da es nicht nur darum geht, „Heterogenität irgendwie zu bewältigen und über die Runden zu kommen, sondern sie für soziales wie auch kognitives Lernen fruchtbar zu machen“ (Wocken, 2011b; S. 126).

…ohne behindernde Lernbarrieren und ohne diskriminierende und exkludierende Praxen (2.7/2.8)

Leider gibt es – zum Teil auch bedingt durch das Alter des Gebäudes in Watenstedt – zahlreiche Barrieren innerhalb des Gebäudes, die einen ungehinderten Zugang von Kindern mit Behinderungen erschweren bzw. unmöglich machen.
Allerdings sind diskriminierende Praxen wie Bloßstellungen und Demütigungen durch vergleichende Leistungsbewertungen in Form von aussagelosen Noten in der Heinrich-Albertz-Schule nicht vorhanden. Ebenso wird von Beginn an auf exkludierende Selektionen wie Zurückstellung bei der Einschulung, Sitzenbleiben, Schulverweis auf andere Schulen verzichtet.

…sowie mit entwicklungsorientierter Lernevaluation aneignen können, und zwar (2.9)

„Es ist ungerecht, die Leistungen verschiedener Kinder nach dem gleichen Maßstab zu bewerten. Kinder, die einzigartig und einmalig sind, kann man nicht miteinander vergleichen. Ziffern- oder Notenzeugnisse dagegen vergleichen die Schüler miteinander und nach einem einheitlichen Maßstab: es gibt gute, durchschnittliche und schlechte Schüler. […] Wenn alle Schüler nach dem gleichen Maßstab bewertet werden, dann erhalten lernschwache Schüler immer ein mangelhaft oder ungenügend, auch dann, wenn sie sich angestrengt und, gemessen an ihren eigenen Möglichkeiten, sehr viel und sehr gut gelernt haben“ (Wocken, 2011b; S. 130).
Aus diesem Grunde verzichtet die Heinrich-Albertz-Schule auf Noten- bzw. Ziffernzeugnisse, sondern verfasst textbasierte Zeugnisse, die Aufschluss über den individuellen Leistungs­zuwachs geben. Parallel dazu werden anerkannte Materialien zur individuellen Lernstandsanalyse eingesetzt.

…mit aktiver Unterstützung von kooperierenden Pädagogen (3.1/3.2)

Schon die zu Beginn genannten Grundsätze des Schulkonzepts machen deutlich, dass die Lehrkräfte auf der Grundlage eines positiven Menschenbildes festes Vertrauen in den autonomen Lebenswillen, in die Wachstumskräfte und den Lernwillen der Kinder setzen. Daher ist nach Auffassung der Schule eine positive Verstärkung und eine Würdigung der jeweiligen Leistung der Kinder nicht nur durch die Lehrkräfte, sondern auch durch die anderen Kinder der Lerngruppe, die beste Motivation für jedes Kind.

Konzeptionelle Fragen, organisatorische Abläufe, inhaltliche Fragestellungen bis hin zur Unterrichtsplanung nach dem Prinzip des selbstorganisierten Lernens werden grundsätzlich in Kooperation der Lehrkräfte diskutiert und geklärt. Dazu zählt selbstverständlich auch die Fortschreibung des Schulprogrammes. In einem einmaligen Projekt hat die Schule 2017 damit begonnen, in Kooperation mit der Universität Hildesheim „Schulische Teilhabeassistent*innen (STa)“ zu qualifizieren, die das Mitarbeiter*innen-Team der Schule ergänzen und bereichern.

Zusammengefasst lässt sich die inklusive Didaktik der Heinrich-Albertz-Schule mit folgender Grafik (nach C. Rehle) darstellen:

 

Literatur

Bartnitzky, H. & Hecker, U. (2010). Allen Kindern gerecht werden – Aufgabe und Wege. Beiträge zur Reform der Grundschule [129]. Frankfurt am Main, Grundschulverband.

Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion – developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).

EKD – Evangelische Kirche Deutschlands (2008). Schulen in evangelischer Trägerschaft Selbstverständnis, Leistungsfähigkeit und Perspektiven. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.

Gardner, H. (1998). Der Abschied vom IQ. Die Rahmentheorie der vielfachen Intelligenzen. Stuttgart: Klett-Cotta.

Lienhard-Tuggener, P., Joller-Graf, K., & Mettauer Szaday, B. (2011). Rezeptbuch schulische

Integration – Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Bern: Haupt.

Meiborg, G. (2007). Konzeption der Heinrich-Albertz-Schule – Evangelische Grundschule. Salzgitter: Heinrich-Albertz-Schule.

Petersen, P. (2001). Der Kleine Jena-Plan. Weinheim: Beltz.

Rehle, C. (2011). Grundlinien einer inklusiven, entwicklungsorientierten Didaktik. In A. Pithan & W.

Schweiker (Eds.), Inklusion – Ein Lesebuch (pp. 128-132). Münster: Comenius-Institut.

Wahl, D. (2006). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Wocken, H. (2011a). Architektur eines inklusiven Bildungswesens. In H. Wocken (Ed.), Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen – Baupläne – Bausteine (pp. 91-108). Hamburg.

Wocken, H. (2011b). Was ist inklusiver Unterricht? In H. Wocken (Ed.), Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen – Baupläne – Bausteine (pp. 109-139). Hamburg.